Biografía e bibliografia de Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget nació y murió en Suiza (1896 - 1980). Fue psicólogo experimental, filósofo, biólogo, creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva y por sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.

Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología[1] durante sus estudios medios.

Se licenció y se doctoró en Biología en 1918. A partir de 1919 estudió y trabajó en la Universidad de Zurich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía marcándolos como su “trabajo adolescente”. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado allí.

Después se trasladó a Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos. Esto posibilitaría que llegara a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo.

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. Estudió desde la infancia a sus tres hijos.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

 

Su teoría

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas; en cuanto al uso del concepto de genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción.

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.

En La psicología de la inteligencia (1947) recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etáreos.

Asimilación

Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodación

Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo y con el fin primario de sobrevivir. Así, cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

 

Los estadios de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios epistemológicos muy definidos en el humano (actualmente llamados cognitivos)

 

Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. Tras 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'

 

Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad. Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

 

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por conservación se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperatorio, por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasvasado a una botella baja y ancha. En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque esos cuadrados estén amontonados o dispersos.

 

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto sensato le dice "no te burles de fulano porque es tímido, por ejemplo... ¿qué dirías si te sucediera a vos?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy tímido. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

 

Sus principales obras

·            Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones figuran en:

·            Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation.

 

Trabajos Principales

• 1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde. 
• 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en el niño. Madrid: La Lectura, 1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].
• 1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1969].
• 1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Proteo, 1965].
• 1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].
• 1946, La formation du symbole chez l´enfant. [La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica, 1961].
• 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977].
• 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología Genética. T1: El pensamiento matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el pensamiento sociológico. Buenos Aires: Paidós, 1975].
• 1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´nefant. [Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].
• 1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des structures opératories (con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972]. 
•   1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
• 1965, Etudes Sociologiques. [Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977].
• 1967, Logique et connaissance scientifique. [Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo, 1979].
• 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969].
• 1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981].
• 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London: George Allen & Unwin, 1973. 
•  1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement. [La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.
• 1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico- arithmétiques. [Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].
• 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986.
• 1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible y lo necesario. La evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986).
• 1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias. México: Siglo XXI, 1982].
• 1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].
• 1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé.
•  La representación del mundo en el niño (1926).
• El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).
• El juicio y el razonamiento en el niño (1932).
• El criterio moral en el niño (1934).
•  El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).
•  El desarrollo de la noción del tiempo (1946).
•   La formación del símbolo en el niño (1946).
•   La psicología de la inteligencia (1947).
•  Introducción a la epistemología genética (1950).
• Seis estudios de psicología (1964).
• Memoria e inteligencia (1968).
• Psicología y pedagogía (1969).
  
  
  
  Ps. Infelizmente no conozco la fuente del texto. Caso esta publicación cree daño al autor, somos dispuestos a inserir su nombre o a quitar este material del blog (By Claudio Dionizio).
  
  
  
  

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  [1] Es la rama de la Zoología encargada del estudio de los moluscos.

  
  

Edgar Morin: Vida y pensamiento

Edgar Nahum nace en París, el 8 de Julio de 1921, bajo el seno de una familia de origen judío sefaradí. Sus primeros diez años los pasa al lado de sus padres, pero cuando Luna Nahum, su madre, muere en 1931, Edgar pasa a ser criado por su padre y su tía materna. Esta pérdida tiene un fuerte impacto en su infancia que dejará huellas indelebles durante el resto de su vida. A pesar de contar sólo con diez años de edad, Edgar trata de llenar el vacío que deja la partida de su madre con la literatura convirtiéndose así, tempranamente, en un gran lector que devora libros de las más variadas temáticas; se advierte que es este el origen más remoto de su espíritu autodidacta e investigador que le ha de caracterizar en el transcurso de su vida.

"Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcializado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional, nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad" (Edgar Morin).

Más que el interés por hacer una carrera, lo movía hacia la lectura, el cine, la música y la observación de la naturaleza y la sociedad, su deseo de aprender; con esta motivación se inscribe en La Sorbonne, matriculándose simultáneamente en la Facultad de Letras, en la de Derecho y en la Escuela de Ciencias Políticas. Es forzado a interrumpir sus exámenes en La Sorbonne cuando Francia es invadida por el ejército alemán. En Julio de 1940 huye a Toulouse, donde dedica su tiempo a actividades asistenciales como secretario de la Asociación de los Estudiantes Refugiados; frecuenta mucho la biblioteca municipal, donde lee, con avidez, todo lo que encuentra a su disposición; en 1942 se licenciará en La Sorbonne en Historia, Geografía y Derecho.

Se forma un auténtico luchador social

Cuando apenas cumplía 15 años, se compromete en acciones militantes en solidaridad con los anarquistas catalanes y participa en su primera asamblea política, un mitin trotskista en el muelle de Valm. En esos años, entre los 17 y los 18, Edgar se adhiere a los Estudiantes Frontistas, corriente política y filosófica que preconizaba un socialismo nacional y un rechazo a la guerra. Se interesa, cada vez más, por la Unión Soviética, participa en actividades callejeras y distribución de panfletos; finalmente, decide unirse al Partido Comunista Francés a finales de 1941.

Participa, decididamente, en las filas del Partido Comunista Francés; su espíritu crítico, su conciencia reflexiva y profundamente liberal lo hacen discrepar sobre cuestiones esenciales que lo llevan a denunciar, tempranamente, las desviaciones y los excesos del estalinismo soviético; sus diferencias en relación a Tito, la Revolución China y el proceso Rajk; de tal manera que, en 1951, fue expulsado del Partido Comunista Francés; no obstante, dada su profunda formación pacifista y de compromiso social, continúa participando, fuertemente, en los Comités de Intelectuales por la Paz, contra la remilitarización de Alemania y contra la guerra en Argelia.

Aún, con sus casi 90 años pujantes, continúa el camino hacia la metamorfosis social que se ha creado en su imaginario, como una vía para solventar los grandes problemas sociales y para redimir la conciencia de la humanidad.

Algunos aspectos de su vida profesional

Luego de la liberación de Francia y el final de la guerra, intenta trabajar como editor en periódicos ligados al Partido Comunista Francés pero es tratado con desconfianza por su postura crítica; decide, entonces, alistarse como voluntario del primer ejército francés en Alemania.

Escribe su primer libro, “El año cero de Alemania”, en el cual narra un cuadro de la Alemania destruida de 1945-1946.

De 1946-1948 es contratado por el Ministerio de Trabajo para tomar cargo de un periódico destinado a los prisioneros de guerra alemanes en Francia; se convierte en redactor del quincenal “Patriote Résistant” de la “Federación Nacional de los Deportados Internos Residentes y Patriotas” y realiza trabajos para los periódicos “Action” y “Parallèlle 50”.

Emprende luego la escritura del libro “El hombre y la muerte”. Es en el proceso de este trabajo donde Morin formaría la base de su cultura transdisciplinar: geografía social, etnografía, prehistoria, psicología infantil, psicoanálisis, historia de las religiones, mitología, historia de las ideas, filosofía, entre otras.

En 1951, se postula para la Comisión de Sociología del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia (CNRS).

Durante los años 1951-1957, en el CNRS escoge como tema de investigación la “Sociología del cine”, para dar continuidad a su investigación sobre “La realidad imaginaria del hombre” que había esbozado en “El hombre y la muerte”. Sus estudios socio-antropológicos sobre cine abarcarían dos libros: “El Cine o el hombre imaginario” (1956) y “Las estrellas: mito y seducción del cine” (1957).

Funda, en 1954, un comité contra la guerra en África del Norte y, en 1956, la revista “Argumentos”, dirigida por él hasta su último número, en 1962.

En 1957-1960 comienza con la redacción de su libro “Autocritique”, donde hace un primer balance de su vida y participación en el medio cultural y político de su tiempo.

En 1959 publica un manifiesto a favor de un nuevo cinéma vérité y, durante 1960, rueda la película “Chronique d’un été”.

Entre 1959-1960 contribuye a la fundación del Centre d’Études des Communications de Masses (CECMAS) en el marco de la VI Sección de la École Practique des Hautes Études (que en 1973 se convertirá en el CETSAS: Centre d’Études Trandisciplinaires: Sociologie, Anthropologie, Sémiologie). Junto con Georges Friedman y Roland Barthes, en el marco del CECMAS, funda, en 1962, la revista “Communications” (que dirigirá entre 1973 y 1990).

En 1961 frecuenta cursos en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Visita Bolivia, Perú y México. Este mismo año es nombrado Jefe de Investigación del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS).

En 1962 comienza a esbozar “La vida del sujeto”.

Durante los años 1963-1964 se une a Lefort y Castoriadis en el Centro de Investigaciones de Estudios Sociales y Políticos; aspiran a construir las bases de un pensamiento que pudiese dar cuenta de la invención, de la creación y del sujeto. Escribe algunos artículos para “Le Monde”.

En los años 1965-1967, es invitado a participar en un gran proyecto de investigación multidisciplinario, financiado por la Delegación General de Investigación Científica y Técnica, en la comuna de Plozevet.

En 1968 Morin sustituye a Henri Lefébvre en la Universidad de Nanterre. Se involucra con las revueltas estudiantiles que empiezan a emerger en Francia. Escribe en “Le Monde”, del 17 al 21 de Mayo, una primera serie de artículos donde intenta comprender el sentido de aquello que llamó “La Comuna Estudiantil”. Viaja a Río de Janeiro para tomar un curso en la Universidad Candido Mendes. Retorna rápidamente para acompañar los acontecimientos en La Sorbonne. Publica una segunda serie de artículos en “Le Monde” sobre las revueltas estudiantiles a las cuales tituló “Una revolución sin rostro”. Regresa nuevamente a Brasil, donde también es testigo de las revueltas estudiantiles en San Pablo, Salvador y Fortaleza.

Durante los años 1969-1970, se extendió por Orleans el rumor de que comerciantes judíos secuestraban a mujeres jóvenes para enviarlas al extranjero como prostitutas. Con un equipo de investigadores, Morin escudriñó las fuentes del rumor, sus canales de difusión, los valores, los mitos y las obsesiones (antisemitismo) que les subyacían. Fruto de esta investigación fue su libro “La Rumeur d’ Orleáns” (Seuil, París, 1969).

Ese mismo año a instancias de John Hunt y del Premio Nobel Jaques Monod, es invitado por Jonas Salk al Salk Institute for Biological Studies (en La Jolla, California del Sur) para reflexionar sobre la relación entre biología y sociología las posibles consecuencias que la nueva revolución biológica podía tener en las ciencias sociales y humanas. Allí permanecerá varios meses entre 1969 y 1970. Durante su estancia en Salk, descubre la “revolución biológica” que venía desarrollándose tras el descubrimiento por Crick y Watson de la estructura de doble hélice del código genético. Los estudios y las lecturas que allí realiza (entre ellas, el manuscrito de “El azar y la necesidad” de Monod), así como las conversaciones mantenidas con los investigadores del afamado instituto, suscitarán en Morin una auténtica reconversión teórica. Anthony Tilden le descubre a Gregory Bateson y le orienta hacia la Teoría General de Sistemas. Profundiza en la cibernética leyendo a Wiener y Bateson en la teoría de sistemas y en la teoría de la información. Se topa con la problemática y con el nuevo pensamiento ecológico que prosperaba en Berkeley; a partir de entonces, esta dimensión y esta visión serán incorporadas en su pensamiento.

A su regreso de California, para proseguir sus investigaciones, buscó un centro que no sólo posibilitase los intercambios interdisciplinares entre ciencias biológicas y ciencias humanas, sino que, además, favoreciese y desarrollase un pensamiento verdaderamente transdisciplinar. Con el apoyo de Jacques Monod, François Jacob, Salvatore Luria, Jonas Salk y Massimo Piattelli-Palmarini, lanzó el Centre Internacional d’ Études Bioanthropologiques et d’ Anthropologie Fondamentale (CIEBAF) que, acogido más tarde en la abadía de Royaumont, se convertirá en noviembre de 1972 en el Centre Royaumont pour les sciences de l’homme. Junto con Massimo Piattelli-Palmarini, biólogo molecular de formación, realiza diversos estudios y revisa, críticamente, su sistema de pensamiento. Lee a Michel Serres, Ilya Prigogine y René Thom.

De 1971-1973 Morin concibe la idea de un libro que se llamaría más tarde “El Método”; además, lee a Bachelard, Gottard, Tarsky, Wittgenstein, Popper, Lakatos, Feyerabend y Holton.

En Septiembre de 1972, junto con Massimo Piattelli-Palmarini, organiza el Coloquio del Centre Royaumont sobre “La unidad del hombre: invariantes biológicas, universales y culturales”, en el que interviene. El evento reunió a biólogos, antropólogos, sociólogos, matemáticos, cibernéticos y, a pesar de la disparidad de enfoques, intentó situar al ser humano “como fenómeno total”. Las ponencias y discusiones fueron publicadas en 1974 en un grueso libro (luego reeditado en tres volúmenes), coordinado por Morin y Piattelli-Palmarini, con el mismo título de dicho acto: “La unidad del hombre. El primate y el hombre”, (Barcelona, Argos Vergara, 1983).

El congreso reaviva sus deseos de elaborar una antropología general, ahora prestando especial atención a la “unidualidad del hombre”. Lo que en un principio iba a ser una comunicación para ese coloquio, medró hasta convertirse en el libro “El paradigma perdido”, publicado en 1973, (Barcelona, Kairós). Ese mismo año, pasa a codirigir el Centre d’ Etudes Transdisciplinaires (Sociologie, Anthropologie, Historie) (CETSAH) de la École des Hautes Études Sociales, cargo que ejercerá hasta 1989 y comienza a concebir el proyecto de “El método” que será a la postre su obra más importante.

Durante 1998 presidió el Consejo científico creado por el ministro Claude Allégre para reflexionar sobre la reforma de los saberes en los institutos.

En septiembre de 1998 organiza el Primer Congreso Interlatino por el Pensamiento Complejo.

En 1999 se crea la Cátedra Itinerante Edgar Morin para la enseñanza del Pensamiento Complejo auspiciada por la UNESCO.

En Julio de 2001 es Presidente de la Agencia de la Cultura Europea y la República de Francia.

En el 2002 es Director emérito del Centre National de la Recherche Scientifique en el cual participa activamente.

Su producción bibliográfica

1946, “El año cero de Alemania”, edit. La Ciudad universal.
1951, “El hombre y la muerte”, edit. Seuil.
1956, “El cine o el hombre imaginario”, edit. Minuit.
1957, “Las Estrellas; mito y seducción del cine”, edit. Seuil.
1959, “Autocrítica”, edit. Seuil.1962, “El espíritu del tiempo”, edit. Grasset.
1965, “Introducción a una Política del Hombre”, edit. Seuil.
1966, “El espíritu del tiempo”, edit. Taurus.
1967, “Comuna de Francia: La metamorfosis de Plozevet”, edit. Fayard.
1968, “La Brecha”.
1969, “Rumor de Orleans”, edit. Seuil.
1969, “La vida del sujeto”, edit. Seuil.
1969, “En el corazón del tema ”, edit. Seuil.
1970, “Diario de California”, edit. Seuil.
1971, “El retorno de los astrólogos”, edit. Le Nouvel Observateur.
1973, “El paradigma perdido: La naturaleza humana”, edit. Seuil.
1974, “La unidad del hombre”, edit. Seuil.
1977, “El Método I. La naturaleza de la naturaleza”, edit. Seuil.
1980, “El Método II. La vida de la vida”, edit. Seuil. .
1981, “Diario de un libro”, edit. Interediciones.
1981, “Para salir del siglo veinte”, edit. Nathan.
1982, “Ciencia con conciencia”, edit. Fayard.
1983, “De la naturaleza de la URSS”, edit. Fayard.
1984, “Ciencia y conciencia de la complejidad”, edit. Aixen-Provence.
1984, “New York”, edit. Galilée.
1984, “El rosa y el negro”, edit. Galilée.
1984, “Sociología”, Fayard.
1986, “El Método III. El conocimiento del conocimiento”, edit. Seuil.
1987, “Pensar Europa”, edit. Gallimard.
1989, “Vidal y los suyos”, edit. Seuil.
1990, “Introducción al Pensamiento Complejo”, edit. ESF.
1991, “El Método IV. Las ideas”, edit. Seuil.
1992, “Nuevo comienzo”, edit. Seuil.
1993, “Tierra Patria”, edit. Seuil.
1994, “Mis demonios”, edit. Stock.
1994, “La Complejidad humana”, edit. Flammarion.
1995, “Un año Sísifo”, diario de 1994, edit. Seuil.
1996, “Los Fratricidas”, edit Arléa.
1996, “Llorar, amar, reír, comprender”, edit. Arlea.
1997, “Amor, poesía, sabiduría”, edit. Seuil.
1997, “Una política de civilización”, edit. Arléa.
1999, “La mente bien ordenada”, edit. Seuil.
2000, “L´intelligence de la complexité”.
2000, “Los siete saberes necesarios para una educación del futuro”, UNESCO.
2001, “El Método V. La humanidad de la humanidad: La identidad humana”, edit. Seuil.
2002, “Por una política de civilización”.
2002, “Dialogue sur la Connaissance”, edit. L´Aube.
2002, “Educar en la Era Planetaria”, edit. Valladolid.
2003, “La violencia en el mundo”, edit. Libros Zorzal.
2004, “El Método VI. La Etica”, edit. Seuil.
2004, “Religando Fronteras”, Universidad de Passo Fundo.

Su vida actual

A sus casi 90 años, el Profesor Edgar Morin conserva, acrecentados, los atributos originales que le impulsaron a sumergirse en el sendero insondable del universo, del planeta, de la naturaleza, de la magia de la vida del hombre y la complejidad de su existencia; es decir, continúa siendo un joven, con dinamismo, con ansias de continuar la lucha por la libertad, por la igualdad y la fraternidad universal; continúa esgrimiendo el arma del pensamiento, la reflexión y el conocimiento para tratar de reencauzar y redimensionar los linderos en los que la humanidad ha frenado su visión, su evolución y desarrollo: sigue esgrimiendo la espada de la sabiduría, librando la buena batalla, para estimular e inducir la metamorfosis de la humanidad, sin la cual, como él bien lo expresa, difícilmente podrá superar la crisis en que se encuentra.

Varias décadas de intensa producción ininterrumpida, más de cincuenta obras generadas que representan un legado para la humanidad, una cadena de instituciones, estructuras y organizaciones dedicadas a impulsar la ciencia, la educación y la cultura; miles de obras leídas, de páginas escritas, días y horas interminables de reflexión y creatividad, no han minado el espíritu de este hombre ejemplar que continúa su tránsito por el mundo, persistiendo en el cumplimiento de su misión.

Actualmente vive en París donde se dedica a impulsar una serie de complejas actividades como: alentar la formación de redes de investigadores, de intelectuales y académicos en la búsqueda de nuevos senderos en la concepción del universo, la vida, el conocimiento y la educación; a impulsar los centros de investigación sobre el Pensamiento Complejo y la Transdisciplinariedad que son cada vez más; a impartir conferencias en diferentes partes del mundo y propiciar que las voluntades se encuentren en el común propósito de hacer camino al andar en el azaroso sendero de la metamorfosis social que demanda la construcción de un mundo mejor.

Ps. Infelizmente no conozco la fuente del texto. Caso esta publicación cree daño al autor, somos dispuestos a inserir su nombre o a quitar este material del blog (By Claudio Dionizio).

Joseph Ratzinger scrive sull'eredità intelettuale e spirituale di Alberto Magno

Cari fratelli e sorelle,

uno dei più grandi maestri della teologia medioevale è sant’Alberto Magno. Il titolo di “grande” (magnus), con il quale egli è passato alla storia, indica la vastità e la profondità della sua dottrina, che egli associò alla santità della vita. Ma già i suoi contemporanei non esitavano ad attribuirgli titoli eccellenti; un suo discepolo, Ulrico di Strasburgo, lo definì “stupore e miracolo della nostra epoca”.

Nacque in Germania all’inizio del XIII secolo, e ancora molto giovane si recò in Italia, a Padova, sede di una delle più famose università del Medioevo. Si dedicò allo studio delle cosiddette “arti liberali”: grammatica, retorica, dialettica, aritmetica, geometria, astronomia e musica, cioè della cultura generale, manifestando quel tipico interesse per le scienze naturali, che sarebbe diventato ben presto il campo prediletto della sua specializzazione. Durante il soggiorno a Padova, frequentò la chiesa dei Domenicani, ai quali poi si unì con la professione dei voti religiosi. Le fonti agiografiche lasciano capire che Alberto maturò gradualmente questa decisione. Il rapporto intenso con Dio, l’esempio di santità dei Frati domenicani, l’ascolto dei sermoni del Beato Giordano di Sassonia, successore di san Domenico nella guida dell’Ordine dei Predicatori, furono i fattori decisivi che lo aiutarono a superare ogni dubbio, vincendo anche resistenze familiari. Spesso, negli anni della giovinezza, Dio ci parla e ci indica il progetto della nostra vita. Come per Alberto, anche per tutti noi la preghiera personale nutrita dalla Parola del Signore, la frequenza ai Sacramenti e la guida spirituale di uomini illuminati sono i mezzi per scoprire e seguire la voce di Dio. Ricevette l’abito religioso dal beato Giordano di Sassonia.

Dopo l’ordinazione sacerdotale, i Superiori lo destinarono all’insegnamento in vari centri di studi teologici annessi ai conventi dei Padri domenicani. Le brillanti qualità intellettuali gli permisero di perfezionare lo studio della teologia nell’università più celebre dell’epoca, quella di Parigi. Fin da allora sant’Alberto intraprese quella straordinaria attività di scrittore, che avrebbe poi proseguito per tutta la vita.

Gli furono assegnati compiti prestigiosi. Nel 1248 fu incaricato di aprire uno studio teologico a Colonia, uno dei capoluoghi più importanti della Germania, dove egli visse a più riprese, e che divenne la sua città di adozione. Da Parigi portò con sé a Colonia un allievo eccezionale, Tommaso d’Aquino. Basterebbe solo il merito di essere stato maestro di san Tommaso, per nutrire profonda ammirazione verso sant’Alberto. Tra questi due grandi teologi si instaurò un rapporto di reciproca stima e amicizia, attitudini umane che aiutano molto lo sviluppo della scienza. Nel 1254 Alberto fu eletto Provinciale della “Provincia Teutoniae” – teutonica - dei Padri domenicani, che comprendeva comunità diffuse in un vasto territorio del Centro e del Nord-Europa. Egli si distinse per lo zelo con cui esercitò tale ministero, visitando le comunità e richiamando costantemente i confratelli alla fedeltà, agli insegnamenti e agli esempi di san Domenico.

Le sue doti non sfuggirono al Papa di quell’epoca, Alessandro IV, che volle Alberto per un certo tempo accanto a sé ad Anagni - dove i Papi si recavano di frequente - a Roma stessa e a Viterbo, per avvalersi della sua consulenza teologica. Lo stesso Sommo Pontefice lo nominò Vescovo di Ratisbona, una grande e famosa diocesi, che si trovava, però, in un momento difficile. Dal 1260 al 1262 Alberto svolse questo ministero con infaticabile dedizione, riuscendo a portare pace e concordia nella città, a riorganizzare parrocchie e conventi, e a dare nuovo impulso alle attività caritative.

Negli anni 1263-1264 Alberto predicava in Germania ed in Boemia, incaricato dal Papa Urbano IV, per ritornare poi a Colonia e riprendere la sua missione di docente, di studioso e di scrittore. Essendo un uomo di preghiera, di scienza e di carità, godeva di grande autorevolezza nei suoi interventi, in varie vicende della Chiesa e della società del tempo: fu soprattutto uomo di riconciliazione e di pace a Colonia, dove l’Arcivescovo era entrato in duro contrasto con le istituzioni cittadine; si prodigò durante lo svolgimento del II Concilio di Lione, nel 1274, convocato dal Papa Gregorio X per favorire l’unione con i Greci, dopo la separazione del grande scisma d’Oriente del 1054; egli chiarì il pensiero di Tommaso d’Aquino, che era stato oggetto di obiezioni e persino di condanne del tutto ingiustificate.

Morì nella cella del suo convento della Santa Croce a Colonia nel 1280, e ben presto fu venerato dai confratelli. La Chiesa lo propose al culto dei fedeli con la beatificazione, nel 1622, e con la canonizzazione, nel 1931, quando il Papa Pio XI lo proclamò Dottore della Chiesa. Si trattava di un riconoscimento indubbiamente appropriato a questo grande uomo di Dio e insigne studioso non solo delle verità della fede, ma di moltissimi altri settori del sapere; infatti, dando uno sguardo ai titoli delle numerosissime opere, ci si rende conto che la sua cultura ha qualcosa di prodigioso, e che i suoi interessi enciclopedici lo portarono a occuparsi non solamente di filosofia e di teologia, come altri contemporanei, ma anche di ogni altra disciplina allora conosciuta, dalla fisica alla chimica, dall’astronomia alla mineralogia, dalla botanica alla zoologia. Per questo motivo il Papa Pio XII lo nominò patrono dei cultori delle scienze naturali ed è chiamato anche “Doctor universalis” proprio per la vastità dei suoi interessi e del suo sapere.

Certamente, i metodi scientifici adoperati da sant’Alberto Magno non sono quelli che si sarebbero affermati nei secoli successivi. Il suo metodo consisteva semplicemente nell’osservazione, nella descrizione e nella classificazione dei fenomeni studiati, ma così ha aperto la porta per i lavori futuri.

Egli ha ancora molto da insegnare a noi. Soprattutto, sant’Alberto mostra che tra fede e scienza non vi è opposizione, nonostante alcuni episodi di incomprensione che si sono registrati nella storia. Un uomo di fede e di preghiera, quale fu sant’Alberto Magno, può coltivare serenamente lo studio delle scienze naturali e progredire nella conoscenza del micro e del macrocosmo, scoprendo le leggi proprie della materia, poiché tutto questo concorre ad alimentare la sete e l’amore di Dio. La Bibbia ci parla della creazione come del primo linguaggio attraverso il quale Dio – che è somma intelligenza – ci rivela qualcosa di sé. Il libro della Sapienza, per esempio, afferma che i fenomeni della natura, dotati di grandezza e bellezza, sono come le opere di un artista, attraverso le quali, per analogia, noi possiamo conoscere l’Autore del creato (cfr Sap. 13,5). Con una similitudine classica nel Medioevo e nel Rinascimento si può paragonare il mondo naturale a un libro scritto da Dio, che noi leggiamo in base ai diversi approcci delle scienze (cfr Discorso ai partecipanti alla Plenaria della Pontificia Accademia delle Scienze, 31 Ottobre 2008). Quanti scienziati, infatti, sulla scia di sant’Alberto Magno, hanno portato avanti le loro ricerche ispirati da stupore e gratitudine di fronte al mondo che, ai loro occhi di studiosi e di credenti, appariva e appare come l’opera buona di un Creatore sapiente e amorevole! Lo studio scientifico si trasforma allora in un inno di lode. Lo aveva ben compreso un grande astrofisico dei nostri tempi, di cui è stata introdotta la causa di beatificazione, Enrico Medi, il quale scrisse: “Oh, voi misteriose galassie ..., io vi vedo, vi calcolo, vi intendo, vi studio e vi scopro, vi penetro e vi raccolgo. Da voi io prendo la luce e ne faccio scienza, prendo il moto e ne fo sapienza, prendo lo sfavillio dei colori e ne fo poesia; io prendo voi stelle nelle mie mani, e tremando nell’unità dell’essere mio vi alzo al di sopra di voi stesse, e in preghiera vi porgo al Creatore, che solo per mezzo mio voi stelle potete adorare” (Le opere. Inno alla creazione).

Sant’Alberto Magno ci ricorda che tra scienza e fede c’è amicizia, e che gli uomini di scienza possono percorrere, attraverso la loro vocazione allo studio della natura, un autentico e affascinante percorso di santità.

La sua straordinaria apertura di mente si rivela anche in un’operazione culturale che egli intraprese con successo, cioè nell’accoglienza e nella valorizzazione del pensiero di Aristotele. Ai tempi di sant’Alberto, infatti, si stava diffondendo la conoscenza di numerose opere di questo grande filosofo greco vissuto nel quarto secolo prima di Cristo, soprattutto nell’ambito dell’etica e della metafisica. Esse dimostravano la forza della ragione, spiegavano con lucidità e chiarezza il senso e la struttura della realtà, la sua intelligibilità, il valore e il fine delle azioni umane. Sant’Alberto Magno ha aperto la porta per la recezione completa della filosofia di Aristotele nella filosofia e teologia medioevale, una recezione elaborata poi in modo definitivo da S. Tommaso. Questa recezione di una filosofia, diciamo, pagana pre-cristiana fu un’autentica rivoluzione culturale per quel tempo. Eppure, molti pensatori cristiani temevano la filosofia di Aristotele, la filosofia non cristiana, soprattutto perché essa, presentata dai suoi commentatori arabi, era stata interpretata in modo da apparire, almeno in alcuni punti, come del tutto inconciliabile con la fede cristiana. Si poneva cioè un dilemma: fede e ragione sono in contrasto tra loro o no?

Sta qui uno dei grandi meriti di sant’Alberto: con rigore scientifico studiò le opere di Aristotele, convinto che tutto ciò che è realmente razionale è compatibile con la fede rivelata nelle Sacre Scritture. In altre parole, sant’Alberto Magno, ha così contribuito alla formazione di una filosofia autonoma, distinta dalla teologia e unita con essa solo dall’unità della verità. Così è nata nel XIII secolo una chiara distinzione tra questi due saperi, filosofia e teologia, che, in dialogo tra di loro, cooperano armoniosamente alla scoperta dell’autentica vocazione dell’uomo, assetato di verità e di beatitudine: ed è soprattutto la teologia, definita da sant’Alberto “scienza affettiva”, quella che indica all’uomo la sua chiamata alla gioia eterna, una gioia che sgorga dalla piena adesione alla verità.

Sant’Alberto Magno fu capace di comunicare questi concetti in modo semplice e comprensibile. Autentico figlio di san Domenico, predicava volentieri al popolo di Dio, che rimaneva conquistato dalla sua parola e dall’esempio della sua vita.

Cari fratelli e sorelle, preghiamo il Signore perché non vengano mai a mancare nella santa Chiesa teologi dotti, pii e sapienti come sant’Alberto Magno e aiuti ciascuno di noi a fare propria la “formula della santità” che egli seguì nella sua vita: “Volere tutto ciò che io voglio per la gloria di Dio, come Dio vuole per la sua gloria tutto ciò che Egli vuole”, conformarsi cioè sempre alla volontà di Dio per volere e fare tutto solo e sempre per la Sua gloria.

(Benedetto XVI, Udienza generale, Piazza San Pietro, 24 marzo 2010)

Lev Vygotsk: vida y pensamiento

Nació y murió en la Unión Soviética (1896 - 1934). En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet. Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego, intenta concretar un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel (su ciudad natal). Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)

Fue un majestuoso psicólogo, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960. La idea fundamental de su obra es: el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. La otredad pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotsky.

En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.

Presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Posteriormente,  trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología[1], condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendrá la misión de presidir.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco logrará publicar.

Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados. Era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, motivo por el que publica los prefacios de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.

En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotsky irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco después de su muerte, que ocurre en junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).

Su trabajo

En la obra de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización, entre otras. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:

• El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
• La filosofía de la ciencia
• Metodologías de la investigación psicológica
• La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
• La formación conceptual
• La relación entre el lenguaje y el pensamiento
• La psicología del arte
• El juego entendido como un fenómeno psicológico
• El estudio de los trastornos del aprendizaje
• El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el niño sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

El proceso de internalización

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de internalización del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter sociopsicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas y valores representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky define como la «Ley de la doble formación» o «Ley genética general del desarrollo cultural». En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los instrumentos de mediación, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde su perspectiva, es el lenguaje (oral, escrito y el propio pensamiento).

• Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos.

Vygotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori (educadora italiana, 1870 - 1952), cuando llama a la mente del niño de 0 a 6 años Mente absorbente y la compara con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. (Para mayor información puede consultarse el libro La Mente Absorbente o El Niño, El Secreto de la Infancia).

La originalidad de este planteamiento de Vygotsky, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vygotskiana. En tanto que es dialéctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior.

“...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana”.

Lev Vygotsky

“Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este pl

ano es transformado”.

Aléksei Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotsky)

De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa. Según Leóntiev los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y de la social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.

El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o de un concepto, cuando lo logra, el lenguaje ha sido interiorizado debido a que ahora su función fue modificada.

Conceptos teóricos

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y a la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el niño y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente.

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner (psicólogo nacido en 1915 en EEUU) y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y Lenguaje

Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional.

"En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento… El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra"

Lev Vygotsky

En la ZDP es necesario pensar en el proceso de enseñanza y ern el de aprendizaje teniendo en cuenta ir de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor.

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[1] Es sinónimo de Educación especial es aquella destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a sobredotación intelectual o discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales.